samenvatting ‘Aan de slag’

‘Aan de slag, inspirerende opdrachten voor beroepsopleidingen’
Marjolein Ploegman & Dick de Bie
Houten, Bohn, Stafleu en Van Loghum 2008
Samenvatting door Pieter Mostert

1      Opdrachten vormen het hart van alle leren

Dit boek gaat over het maken van opdrachten voor studenten in het beroepsonderwijs. Opdrachten vormen het hart van leren en onderwijzen. Wie beroepstaken wil leren uitvoeren hoeft niet zoveel meer te doen dan deze beroepsopdrachten uit te voeren, uiteraard met hulp en ondersteuning van docenten.
We hebben twee belangrijke argumenten om opdrachten centraal te stellen in het onderwijs.
(1) Opdrachten fungeren als stuurmiddel. Opdrachten vormen dankzij die inhoud het middel bij uitstek waarmee de docent rechtstreeks het leren van de student richting kan geven. Waar opdrachten ontbreken, ontbreekt het sturingsmiddel.
(2) Opdrachten maken de betrekking tussen docent en student duidelijk. De docent geeft leiding en is verantwoordelijk voor de opdrachtgeving. De student ontvangt leiding en is verantwoordelijk voor de uitvoering van de opdrachten. De docent is opdrachtgever en daarmee is de betrekking tussen docent en lerende duidelijk en helder. De docent spreekt studenten aan op het uitvoeren van de opdracht, de student spreekt de docent aan op de hulp die nodig is om de uitvoering te leren. Opdrachten maken mensen verantwoordelijk, zonder opdracht is er geen verantwoordelijkheid.
We zetten de opdracht voorop, andere didactische keuzes vloeien uit de aard van de opdracht voort. Discussies over het voor of tegen van hoorcolleges zijn zinloos als niet bekend is om welke opdrachten het gaat. Wie onderwijs geeft begint met het nadenken over gewenste leerresultaten en zet deze om in opdrachten.

2      Beroepspraktijk is leidend

De opdrachten worden ontleend aan de beroepspraktijk; die  is leidend. Wie opdrachten uitvoert handelt op basis van kennis. Er is de kennis ‘wat te doen’ en er is de kennis ‘waarom dit gedaan behoort te worden’. We noemden dit de theorie met de kleine t (werkmodellen) en de Theorie met de grote T (verantwoording).

Wij pleiten ervoor dat de student de benodigde kennis uit de verschillende, terzake doende disciplines verwerft in het kader van de opdrachten waaraan hij werkt. Zouden studenten de kennis uit de zogenaamde ondersteunende vakken binnen de grenzen van deze vakken moeten leren, dan zetten we hen op het verkeerde been, ook al gebruikt de docent voorbeelden uit de beroepspraktijk. Wat voorop zou behoren te staan (het uitvoeren van de beroepstaak) is achtergrond, is een voorbeeld, en wat achterop zou behoren te staan (Theorie die een verantwoording kan geven van het handelen) is voorgrond. Dat is lastig leren.

3      Leerlijnen organiseren het leren

De waarde van de leerlijnen voor de ontwikkeling van het beroepsonderwijs zit ‘m erin dat het een logisch en eenvoudig denkmodel is, een model dat iedere opleiding ruimte biedt om een eigen vorm aan het onderwijs te geven – het model heeft geen voorkeur voor één didactische werkvorm of onderwijsvorm. Het leerlijnenmodel bestaat uit vijf leerlijnen:

  1. stagelijn: de beroepstaak wordt integraal geleerd in de praktijk
  2. integrale lijn: de beroepstaak wordt in één keer in zijn geheel geleerd
  3. conceptuele lijn: gericht op de ‘body of knowledge’, die bestaat uit een bonte verscheidenheid aan theorieën en theorietjes, een netwerk van begrippen, verbanden, principes, uitspraken, veronderstellingen, regels, procedures, checklists, vuistregels. Kern van de conceptuele opdracht is het heen en weer pendelen tussen (a) beroepsechte casuïstiek, (b) werkmodellen en (c) achterliggende theorieën
  4. vaardighedenlijn: sommige vaardigheden vragen om langere of aparte oefentijd; een vaardigheidopdracht komt neer op het oefenen met een werkmodel: stappenplan, rekenmodel, protocol, etc.
  5. regielijn: de student leert greep te krijgen op het leren en de studie. Studenten ontvangen opdrachten om beslissingen weloverwogen en doordacht te nemen. In het portfolio verzamelt de student de studieresultaten en de analyse van deze resultaten. Het portfolio kan de student ondersteunen bij het nemen van beslissingen. De beslissingen zijn primair, het portfolio is secundair

In deze leerlijnen kunnen we twee hoofdgroepen onderscheiden. In twee leerlijnen leren studenten individueel dan wel groepsgewijs, meer of minder zelfstandig, de gehele beroepstaak uit te voeren: de integrale lijn en de stagelijn. In twee andere leerlijnen leren zij delen of aspecten van de beroepstaak: de conceptuele lijn en de vaardighedenlijn.

 4      Docenten zijn primair opdrachtgevers

De opdracht is een centraal begrip in ons boek. Docenten maken zinvolle en aantrekkelijke opdrachten, leggen deze opdrachten aan hun studenten voor en helpen studenten om van de uitvoering van deze opdrachten te leren. Het draait in het onderwijs om opdrachten.

Als alle docenten van een opleiding consequent met opdrachten werken, zal het voor studenten duidelijk zijn dat daar niet zo makkelijk mee te sjoemelen valt; ze weten waar zij aan toe zijn wat de opdrachten betreft.

De student die de opdrachten niet uitvoert wordt daarop aangesproken. Er kunnen redenen zijn dat een leerling of student niet over de tijd en de gelegenheid beschikt om de opdrachten op dat moment uit te voeren. De docent geeft in dat geval de student de gelegenheid naar een oplossing te zoeken, zodat de opdrachten later kunnen worden uitgevoerd.

Als studenten herhaaldelijk weigeren om opdrachten uit te voeren, houdt het op en stopt de verbintenis tussen opleiding en leerling/student.

Zodra docenten op het punt van opdrachtgeving verschillend optreden, vinden er al gauw wrijvingen plaats (‘bij die docent hoeven we de opdrachten helemaal niet zo precies uit te voeren’) en wordt de ene docent tegen de andere docent uitgespeeld. Opdrachten geven helderheid over waar leerling en student aan toe zijn.

Wij zijn van mening dat de docent zowel beroepsinhoudelijke als didactische deskundigheid nodig heeft in alle leerlijnen. De docent die alleen het proces begeleidt zonder werkelijk idee te hebben van het beroep vinden we ongewenst. Het werk van de docent steunt op beide deskundigheden. We vatten dat samen door te zeggen dat docent leermeester is, in die zin dat hij of zij deskundig is wat het leren van dit beroep (verpleegkundige, hulpverlener) betreft.

De docent als leermeester weet wat het betekent om dit beroep te leren, om welke opdrachten dat gaat en om welke hulp en ondersteuning. Die hulp kan bestaan uit het stellen van vragen, maar ook uit het uitleggen van een Theorie in relatie met werkmodellen en werkpraktijk, uit het voordoen van vaardigheden. De docent kan student en leerling aan het handje meenemen en hardop redeneren (‘voordoen’) hoe een werkmodel in de praktijk wordt uitgevoerd en waarom dat zó wordt uitgevoerd, om daarna een opdracht uit te reiken waarin student en leerling hetzelfde doen met een ander praktijkvoorbeeld.

Docenten voeren zelf ook opdrachten uit. De leidinggevende heeft zinvolle en aantrekkelijke opdrachten voor zijn docenten geformuleerd, reikt deze opdrachten uit, helpt docenten om deze opdrachten met succes uit te voeren en ziet toe op de kwaliteit van de uitvoering.

We vinden het belangrijk dat onderwijsorganisaties bewust en consequent met opdrachten werken. Opdrachten zorgen ervoor dat verantwoordelijkheden bekend zijn; zonder opdracht bestaat er geen verantwoordelijkheid, is ons motto.

5      Toetsing = beoordeling van de uitvoering van de opdracht

Als het, zoals in ons boek, gaat om het leren van beroepstaken, is het natuurlijk aardig om te weten dat op een bepaald moment de beroepstaak voldoende wordt beheerst, maar is het voor de student leerzamer om precies te weten wat hij of zij goed, of zelfs heel goed gedaan heeft in de taakuitvoering, en wat slecht of zelfs zeer slecht. Het leren van beroepstaken gaat stap voor stap, zelfs na diplomering gaat dat leren verder, het kan vaak nog beter.

Als blijkt dat de student de te leren beroepstaak slecht beheerst, volgt een vervolgopdracht om alsnog tot leren te komen. Die opdracht heeft betrekking op wat de student onvoldoende beheerst. De docent helpt de student bij dat leren, oordeelt voortdurend over de uitvoering van beroepstaken en neemt op basis van die oordelen maatregelen: legt iets op een andere wijze uit, wijst op de tekortkomingen, laat zien wat de goede aanpak is, stelt vragen, …

Wij geven de voorkeur aan de term beoordelen, niet in de zin van eindoordelen en cijfers, maar in de zin van het vaststellen hoever de student is in het beheersen van de beroepstaak. Beoordelen geeft het best aan wat wij beogen, namelijk een oordeel geven over iemands bekwaamheid door zijn werk (de uitgevoerde opdracht) te bezien vanuit een bepaalde maatstaf. Het begrip toetsen doet ons teveel denken aan ‘op de proef stellen, uittesten’, wat ons inziens te weinig laat zien dat leren, opdrachten uitvoeren en beoordelen een onlosmakelijk geheel zijn.

6      Tot slot

We pleiten voor een samenhangend onderwijsmodel waarin geen vreemde elementen worden geïmporteerd. We laten in ons boek zien wat een samenhangend model kan betekenen en hoe logisch en eenvoudig dat kan zijn. Laat studenten beroepstaken uitvoeren en stel vast wat goed ging en wat niet. Ingewikkelder hoeven we het niet te maken, gelukkig.

Geef een reactie

Het e-mailadres wordt niet gepubliceerd. Vereiste velden zijn gemarkeerd met *